透過教育的衝擊發展自己的體系
在教育現場中常常經歷或大或小的教育衝擊,其中比較大的衝擊,在上一波可以說是「建構」,而這一波那當然就是「翻轉」了。面對這波的教育衝擊,在國小數學科方面可以進行怎樣的調適呢?本文則提出一些面對「翻轉衝擊」的想法與做法。
當衝擊來時,如果我們沒有面對,那接踵而至的可能就會變成「打擊」,而這種衝擊,可以說是非常深遠。在國小數學科方面,當年建構的衝擊可以說是從理論邁向實務,但在邁向實務的過程中,因為政策的改變而夭折;但一個好的理論、學說就是這麼神奇,十幾年後,透過翻轉一一的呈現出來。
什麼是翻轉式學習?
翻轉式學習 (Flipped Learning) 原先的意涵是將過去課堂授課和課後作業複習的順序倒轉過來,學生於網絡平台完成課程之後,再於課堂與老師進行提問互動等。但進入台灣之後,卻也產生微妙的變化。
有人會好奇「翻轉是或不是什麼?」,實際上,翻轉式學習不是什麼新的點子,也不是要取代老師,更不是以看影片取代做作業;而是要讓課堂時間更有生產力,啟動更多深層思考,但因此,也重新定義老師與學生的角色。
翻轉式學習不止於在家看影片,而是讓學生自主、探索 (inquiry) 與合作 (collaboration) ,建立同儕之間的互動學習。教師在課堂上有更高的自由度,可以觀察學生應用知識的能力,視情況給學生差異化的協助,教室中的主角從教師變成學生,但教師是那位幕後的“導演或教練 "
在我的觀察中,「翻轉」延續了「建構」的基本想法
,重視孩子的思考,發展「以學生學習為主」的教學;同時,透過實務經驗的發展與進展,「翻轉」解決了「建構觀點教學法」中最令人詬病的困擾 ----「時間不足」,翻轉利用了「孩子的自學能力」,在課堂中更加妥善的規劃與利用時間。最後,因為重視自學,有關「動機」、「能力」、「班級管理」、「規範(norm)」等議題和措施,也有了更加不同的風貌
筆者歸納台灣的「翻轉」模式,目前比較廣為所知的有三種,分別是「翻轉教室」、「翻轉教學」和「創意教學」。翻轉教室的模式如「均一教育平台-誠致基金會」、「BTS- 葉丙成」;翻轉教學的模式如「學思達-張輝誠」、「MAPS-王政忠」;而創意教學則是親子天下所募集的「4P創意教師」
而這波翻轉衝擊中有別於其他的衝擊的特色,筆者歸納如下:
1.
在學生端,著重於自學
2.
在教師端,藉由草根性的力量,由下而上的力量
3.
強調實學、鼓勵開放教室
4.
跨領域、跨年級的全面啟動與推廣
5.
一個個感人的教學實例不斷地浮出檯面
透過上述的介紹,你想試試翻轉嗎?你心動了嗎?然而,若是翻轉是以「學生學習」為主的教學,一個翻轉式的師培課程,則必需是以「教師教學」為主的學習。期許,在面對衝擊中,我們每個平凡人都可以變得有一點點不平凡。
二、發展自己的體系
面對教育的衝擊,正是學習的最佳時機。在國小數學科中,建議第一步的微調是從「翻轉教室」開始,可以先欣賞別人的講述方式、讓孩子試著自學;當孩子的自學能力提升,在課堂中就可以有較多的時間可以運用,此時,你會開始思考,如何幫助孩子思考,這時候就可以參考一些數學化活動設計,甚至是設計比較偏向探究式的學習單,此時你的教學是邁入「翻轉教學」;當你對課程或學生的能力更加熟悉之後,生活中的許多素材就成為自己數學課中的活動,你會樂此不疲,而成為一位「創意教師」。最後,累積許多的創意教學之後,你會找到自己上位的教學信念,而這就是你的教學系統。
而我的教學系統是什麼呢?是【起、承、轉、合】
「起」的階段重點在於引領孩子進門,進入學習的脈絡之中,評鑑的標準是孩子「肯」。在這一個單元的開始,老師必須去思考孩子的基礎數學能力與其他相關背景知識與經驗,然後從孩子能進行的、熟悉的、生活中的事件或杜撰的小故事做為一個活動的引子。這樣的設計不僅能讓孩子樂於主動的參與活動(Participation),同時也符合「真實數學(Realistic Mathematics)」的原則。
「承」的階段重點在於豐富孩子的學習經驗,是一系列不斷的嘗試錯誤,可以算是「水平的數學化」,評鑑的標準是孩子「能做」。必須說明的是,原先「起的活動」未必是數學的,在此階段,透過活動的修改,使其成為一個「數學化活動」,
此活動可能是探究式的、操作式的、程序性的。另外,此階段強調做中學,馬步若要紮穩,就得先蹲低,而在做的過程中,鼓勵同儕的互相協助。
「轉」的階段是本堂課的核心,是一系列不斷的辯證,可以算是「垂直的數學化」,評鑑的標準是孩子「能說理由」。「轉」
是接續「承」的活動的試煉,老師佈出「抽象活動(abstract activity)」的任務,進一步要求孩子歸納、比較或發展出新的、精簡的、進階的解題方法。從發表與討論中,進行相同與不同意見的交換與溝通,在討論的過程中,孩子學習互相尊重、彼此欣賞,也從競爭中,獲得成就感。
「合」的階段是活動的總結,透過練習一次又一次的例證化,評鑑的標準是孩子「是否依照本階段的解題方式進行解題」。此階段的任務是多元的,端看該單元的教學目標或數學內容而有所異,可能是針對解題過程的去蕪存菁或節縮、解題技巧的歸
納或甚至是概念的重新組織。
最後,在教學過程中,老師採用「假設性學習軌道(hypothetical learning trajectories)」的精神,進行「診斷」。在教學過程中,老師必須監控與診斷全班孩子的學習進度,視情況轉移到下階段的活動。偶爾在40分鐘的一節課中只進行了「起、承」;偶爾在進行「轉」的活動時,因為對學生能力的錯估,而必須再鋪個活動充實經驗;偶爾「起」的活動只是一個簡單的引子,很快就進
入「承」; 偶爾「合」的活動並不這麼急下結論,改以另一個進階問題作個結束。
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